Kakofonia wizualna a projektowanie dla dzieci
Wchodząc do większości księgarni dziecięcych, trudno oprzeć się wrażeniu przesytu i nadmiaru, jesteśmy wszak zewsząd atakowani ogromną liczbą publikacji. Książki zaciekle walczą między sobą o naszą uwagę – na kolory, na formaty, na tytuły… tworząc nieznośną kakofonię wizualną. Do tego maskotki poupychane na półkach i kolorowe proporczyki zwisające spod sufitu. A my dostajemy rykoszetem – nie wiemy już, czego szukamy i po co przyszliśmy. Nadmiar bodźców utrudnia podjęcie jakiejkolwiek decyzji (il. 1).
A jak czuje się w takim otoczeniu dziecko? Przecież to ono właśnie jest odbiorcą, dla którego tak, a nie inaczej zaprojektowano to wnętrze. Niedojrzały układ nerwowy jest znacznie bardziej narażony na przebodźcowanie. A co w sytuacji, gdy mamy do czynienia z dzieckiem nieneurotypowym – wysoko wrażliwym, ze spektrum autyzmu lub z zaburzeniami uwagi? Doznania są wówczas jeszcze bardziej skrajne i trudne do udźwignięcia dla małego człowieka.
A gdy weźmiemy do ręki książkę i zajrzymy do środka? Czy tam znajdziemy ukojenie zmysłów i będziemy mogli spokojnie skoncentrować się na treści? Niestety, najczęściej również wnętrze dziecięcej książeczki dostarczy nam solidnej stymulacji. Wydawcy, a za nimi projektanci i ilustratorzy zdają się prześcigać w rozlicznych środkach wyrazu – feeria barw, kształtów, modne ostatnio odręczne kroje pism – pokutuje bowiem przekonanie, że o dziecięcą uwagę zabiega się bynajmniej nie według zasady „less is more”.
Czy rzeczywiście im więcej się dzieje w warstwie wizualnej książki, tym jest to bardziej atrakcyjne dla dziecka? Jak to się ma do neuroróżnorodności? Jak takie podejście projektowe sprawdza się w rzeczywistości, która funduje nam wszystkim na co dzień nadmiar bodźców, nie tylko w księgarni, ale na każdej ulicy, w pracy, w szkole czy przedszkolu? Nie wspominając o ruchomych obrazach w internecie, telewizji czy grach komputerowych.
Natężenie bodźców
W wypadku świata dorosłych oczywista wydaje się świadomość przymusowego funkcjonowania wśród wielkiej ilości wizualnych komunikatów i płynących z tego negatywnych konsekwencji. Juhani Pallasmaa, architekt i teoretyk, przywołuje zjawisko „nieprzerwanego strumienia obrazów”: „Hegemonia wzroku została w naszych czasach wzmocniona przez cały szereg wynalazków technologicznych oraz nieskończoną multiplikację i produkcję obrazów”[1]. Jedną z odpowiedzi na ten stan rzeczy jest coraz częściej artykułowana potrzeba porządku i prostoty, wyrażająca się choćby w postulatach dotyczących absolutnego odchwaszczenia przestrzeni miejskiej z nachalnych reklam, szyldów i osiedlowej „pastelozy”. Coraz więcej mówi się też o odpoczynku od internetu i social mediów, o technikach medytacyjnych i relaksacyjnych – popularność zyskują aplikacje liczące czas spędzony online oraz takie, które pomagają się wyciszyć i odpocząć, a ich nazwy mówią same za siebie: Headspace; Stop, Breathe & Think; Calm; Do Nothing for 2 Minutes…
W wypadku dzieci natomiast zwykło się uważać, że stymulacja zmysłów jest czymś pozytywnym i działa prorozwojowo. Zapomina się o tym, że w ich wypadku dużo łatwiej jest przekroczyć granicę i poddać młody układ nerwowy przeciążeniu. Dziecko szybciej ulega przebodźcowaniu, a w dodatku najczęściej nie jest w stanie samo zorientować się, że tak się dzieje. Pstrokaty rynek zabawek, książek i gier wydaje się w dużej mierze ignorować fakt, że na wiele dzieci, a szczególnie na te nieneurotypowe, zbyt duża ilość stymulantów działa dezintegrująco i zbyt forsownie.
Elaine Aron, amerykańska psycholog kliniczna w książce Wysoko wrażliwi pisze: „Czynnikiem stymulującym (bodźcem) jest wszystko to, co rozbudza układ nerwowy, zwraca jego uwagę, skłania nerwy do inicjowania kolejnej tury przewodzenia ładunków elektrycznych”[2]. Zwraca też uwagę, że: „stymulacja może mieć różne nasilenie (tak jak dźwięk miewa różne natężenie) lub czas trwania. Większą siłę oddziaływania mają bodźce nowe (przykładem może tu być niespodziewany krzyk czy dźwięk klaksonu) lub złożone (przyjęcie, podczas którego docierają do nas dźwięki muzyki, a do tego cztery rozmowy naraz)”[3]. Aron, odnosząc się do ludzi wysoko wrażliwych, tak naprawdę opisuje jednocześnie odczucia większości osób nieneurotypowych: „To, co dla większości ludzi jest umiarkowanie stymulujące, dla wysoko wrażliwych jest stymulujące silnie. To zaś, co większość ludzi stymuluje silnie, dla nich jest wręcz nie do wytrzymania, doprowadza do punktu przeciążenia zwanego hamowaniem transmarginalnym”[4]. Pojęcie to, wprowadzone przez Iwana Pawłowa, oznacza odpowiedź organizmu na bodziec o zbyt dużym nasileniu. Jest to punkt przeciążenia, który uaktywnia mechanizm obronny mózgu. Co ciekawe, angielski skrót TMI oznacza również natłok informacji (too much information)[5], które to zjawisko, obecnie coraz bardziej powszechne, także może prowadzić do przebodźcowania. Dodać należy, że ta silna odpowiedź obronna może nie być obojętna dla zdrowia i prowadzić choćby do powstania zespołu stresu pourazowego (PTSD).
Pawłow dowodził, że „najbardziej podstawowa różnica dziedziczna między ludźmi polega na tym, jak szybko osiągają oni ów punkt wyłączenia się, a ci, którzy szybko go osiągają, mają zasadniczo odmienny typ układu nerwowego”[6]. Elaine Aron także podkreśla, że dla każdego ten punkt może znajdować się w innym miejscu: „Kwestię stymulacji dodatkowo komplikuje to, że ten sam bodziec miewa różne znaczenie dla poszczególnych ludzi”. Wrażliwość i reaktywność są zatem kwestią indywidualną i tym trudniej znaleźć jakieś obiektywne kryteria oceny idealnego natężenia bodźców. Szczególnym wyzwaniem w tym kontekście jest grupa dziecięca będąca w fazie intensywnego rozwoju, nie w pełni świadoma własnych odczuć i ich genezy. Tymczasem to właśnie stan optymalny jest najbardziej korzystny dla każdego człowieka, bez względu na wiek. Aron dowodzi, że organizm najlepiej funkcjonuje, gdy znajduje się w fazie umiarkowanego pobudzenia: „Potrzeba i pragnienie »optymalnego poziomu pobudzenia« jest jednym z najlepiej ugruntowanych odkryć i praw psychologii. Dotyczy wszystkich, nawet niemowląt. One także nie lubią ani znudzenia, ani przestymulowania”.
Stuart Shanker w książce Self-reg opisuje przypadek terapii chłopca z ADHD (attention deficit hyperactivity disorder) o imieniu Tyler, którego uwagę na dłuższą chwilę była w stanie przyciągnąć jedynie gra komputerowa. Autor udowadnia jednak, że hipnotyczne działanie gry w gruncie rzeczy utrzymywało chłopca w stanie ciągłego napięcia i stresu, nie przynosząc pozytywnych skutków dla jego rozwoju: „Dla Tylera, tak jak dla wielu innych dzieci z zaburzeniami uwagi, bombardowanie gwałtownie zmieniającymi się obrazami, głośnymi hałasami i jaskrawymi kolorami w tych grach sprawia, że są jak przyklejeni, ale tak naprawdę działa jak drenaż mózgu, dostarczając krótkich, ale wyczerpujących szoków energetycznych, które rozregulowują układ nerwowy”[7]. W wypadku chłopca postęp w terapii dokonał się dopiero po „wyciszeniu” przestrzeni, w której przebywał. „Szczególnie istotna okazała się redukcja »hałasu wizualnego« w otoczeniu”[8] – pisze Shanker.
Inna badaczka specjalizująca się w rozwoju dziecięcego mózgu Lise Eliot z jednej strony podkreśla znaczenie stymulacji, z drugiej jednak alarmuje, że są granice, których nie należy przekraczać. Zbyt wiele bodźców, zamiast wzmacniać, w rzeczywistości hamuje zdolność koncentracji[9].
Jak więc znaleźć ten poziom optimum, gdy zawsze pozostaje on kwestią indywidualną i osobniczą? Czy jest możliwe stworzenie środowiska i warunków wizualnych umożliwiających prorozwojową stymulację, ale przy zachowaniu bezpiecznych granic także dla dzieci nieneurotypowych?
Neuroróżnorodność
Pojęcie neuroróżnorodności zwykło się utożsamiać z konkretnymi jednostkami i zaburzeniami, takimi jak spektrum autyzmu, zespół Aspergera, ADHD, zespół Tourette’a, a także dysleksja, dyskalkulia, dyspraksja czy dysgrafia. Współcześni badacze określenie to traktują znacznie szerzej i udowadniają, że wymyka się ono szczegółowej klasyfikacji.
Pojęcie to wprowadziła jeszcze w latach 90. Judy Singer, australijska socjolożka: „odnosi się do praktycznie nieskończonej zmienności neuro-poznawczej w populacji ludzkiej na Ziemi. Wskazuje na fakt, że każdy człowiek ma unikalny układ nerwowy z unikalną kombinacją zdolności i potrzeb”[10]. Singer pisze także, że: „Neuroróżnorodność to: stan natury, który należy szanować; narzędzie analityczne do badania kwestii społecznych; argument na rzecz ochrony i facylitacji ludzkiej różnorodności”[11]. W tym rozumieniu neuroróżnorodność jest postrzegana nie tylko jako wyzwanie, ale i potencjał. Amerykański pisarz i działacz na rzecz świadomości autyzmu Steve Silberman dowodzi w tym samym duchu: „Neuroróżnorodność pozwala nam, jako gatunkowi, operować w wielu wymiarach poznania, więc widzieć świat w jego szerokim spektrum”[12].
Jednak warto podkreślić, że aby nieneurotypowość mogła stanowić potencjał i zasób, potrzebne jest przyjazne środowisko i otoczenie, zrozumienie dla potrzeb, ale i ograniczeń związanych ze szczególnym odbiorem rzeczywistości.
Niezmiernie istotne wydaje się zadbanie o stabilizację w wypadku dzieci ze spektrum autyzmu, u których z zasady występują problemy z odbiorem i przetwarzaniem stymulacji sensorycznej[13]. Wszelkie zalecenia dotyczące pracy z dzieckiem ze spektrum, które znajdziemy także w Banku Dobrych Praktyk – serii materiałów udostępnianych publicznie przez Ośrodek Rozwoju Edukacji przy Ministerstwie Edukacji i Nauki. Obejmują między innymi stworzenie optymalnych warunków dla funkcjonowania, takich jak: „ograniczenie wzrokowych bodźców rozpraszających uwagę, minimalizowanie hałasu, stały układ i rozmieszczenie mebli i zabawek”[14]. Także w innym opracowaniu, dotyczącym dzieci z zespołem Aspergera i ze spektrum, podkreślone jest już na samym początku znaczenie stworzenia przyjaznego środowiska[15], w tym przyjaznej, uporządkowanej przestrzeni.
Również strategie pracy z dzieckiem z deficytami uwagi obejmują konkretne sugestie odnośnie do porządku i redukcji bodźców. Jedno z zaleceń brzmi: „Dziecko powinno siedzieć z dala od bodźców rozpraszających typu okno, akwarium, półka z książkami”[16]. Jednak stymulacja wzrokowa nie dotyczy tylko przestrzeni, ale i jej elementów oraz składowych – przedmiotów i obrazów. A więc może należy zwrócić uwagę nie tylko na półkę z książkami, ale i jej zawartość, czyli publikacje, po które dziecko może sięgnąć?
Przestrzeń, przedmiot, porządek
W ostatnich latach obserwujemy wzrost zainteresowania alternatywnymi metodami pedagogicznymi, a jednym z trendów jest powstawanie wciąż nowych przedszkoli i szkół montessoriańskich. Wybór tego konkretnego systemu niejednokrotnie bywa podyktowany szczególnymi potrzebami dziecka, gwarantuje on bowiem indywidualne podejście do jego rozwoju oraz z zasady jest integracyjny. Pedagogika opracowana przez włoską lekarkę i psycholożkę Marię Montessori obejmuje nie tylko metodykę pracy z dziećmi, ale tworzy cały system przedszkolno-szkolny łącznie z pomocami naukowymi i sugestiami odnośnie do projektowania przestrzeni klasy. Znamienne jest, że koncepcja ta powstała w trakcie praktyki Montessori z dziećmi z deficytami funkcji poznawczych oraz z upośledzeniem umysłowym w Instytucie Ortofrenii w Rzymie. Dopiero zdobyte tam doświadczenia zostały przez Marię zaaplikowane do pracy z dziećmi rozwijającymi się typowo.
Zaskakujące, że system pedagogiczny z początku XX wieku wydaje się odpowiedzią na wiele współczesnych potrzeb i problemów, także jeśli chodzi o poszukiwanie równowagi między stymulacją a przestymulowaniem. Montessori pisze: „Niesłusznie sądzi się, że najlepiej może się rozwijać dziecko mające jak najwięcej zabawek i środków pomocniczych. Wręcz przeciwnie, nieuporządkowana mnogość przedmiotów na nowo obciąża duszę chaosem i przygnębia ją poczuciem zniechęcenia”[17]. W pedagogice montessoriańskiej mówi się o sprzyjającym rozwojowi „środowisku”, czyli przygotowanym starannie otoczeniu – zadbaniu o miejsce, w którym przebywa dziecko. Atmosfera tej przestrzeni powinna być jednocześnie energetyzująca i wyciszona, dostarczać bodźców do podjęcia aktywności, ale nie rozpraszać. W praktyce klasy to pomieszczenia uporządkowane, ze stałymi punktami odniesienia, gdzie każda rzecz ma swoje miejsce i kategorię, gdzie wszystkie pomoce są dostępne dla najmłodszych, to znaczy oznaczone i położone na odpowiedniej wysokości, ułożone względem siebie od najprostszych do najbardziej złożonych. Pomieszczenie jest podzielone na strefy ze względu na tematykę oraz typ aktywności, zapewnione jest też miejsce do wyciszenia się i odpoczynku.
Wzorcowa przestrzeń montessoriańska jest pełna światła, naturalnych materiałów, roślin i dzieł sztuki (il. 2). Przedmioty i pomoce naukowe powinny być dostosowane do siły i wzrostu dziecka oraz reprezentować najwyższą jakość pod względem wykonania i estetyki[18]. Na uwagę zasługują także charakterystyczne dla tej metody pedagogicznej tak zwane „lekcje ciszy”, sprzyjające koncentracji, wprowadzające w ciągu dnia moment zatrzymania i spokoju. Co ciekawe, standardy te – opisywane przez Montessori jako generalnie najbardziej korzystne dla dziecięcego funkcjonowania – pokrywają się ze współczesnymi zaleceniami odnośnie do przygotowywania sprzyjającego otoczenia dla dzieci nieneurotypowych.
Wychowanie przez sztukę
Maria Montessori wielokrotnie zwracała uwagę na znaczenie estetyki oraz naturalną ludzką potrzebę obcowania ze sztuką, stawiając ją na równi z potrzebą duchowości[19]. Dziecko powinno mieć zapewniony kontakt z dziełami sztuki, a także z literaturą w postaci starannie wybranych książek. Ze względu na czasy, w jakich myśl montessoriańska powstawała, nie znajdziemy tu konkretnych wskazówek co do grafiki książkowej, jednak wyłania się dość jasna idea, zgodnie z którą istotna wydaje się jakość wykonania, czytelność i piękno.
Także w myśli Stefana Szumana, propagującego ideę „wychowania przez sztukę”, wyraźne podkreślone zostaje znaczenie środowiska estetycznego, w jakim wzrasta dziecko: „Człowiek odzwierciedla i poznaje świat nie tylko umysłem, ale i w sposób bezpośredni, podstawowy: widzi go i słyszy, czuje go i poznaje w postaci konkretnych obrazów stanowiących treść żywego spostrzegania rzeczywistości”[20]. W tym kontekście wypada zauważyć, że współcześnie obcowanie z twórczością artystyczną i obrazem jako takim najczęściej zaczyna się od ilustracji książkowej.
Równowaga
Już eksperymenty Roberta Fantza, prowadzone w latach 50., sugerowały zamiłowanie człowieka do symetrii i podświadomą skłonność, by dążyć do niej już od pierwszych miesięcy życia. Do wniosków tych doszedł dzięki skonstruowanej przez siebie maszynie do badania preferencji niemowląt, dzięki której pokazywał maluchom różnego typu wizualne kompozycje[21]. Do podobnych wniosków doszedł później Adrian Frutiger, który dowodził, że poszukiwanie równowagi ma odzwierciedlenie zarówno w odbiorze płaskich form graficznych, które człowiek stara się wizualnie uporządkować i pogrupować według jakiejś zasady, jak i w odnajdywaniu się w przestrzeni, kiedy pojawia się skłonność do przyjmowania pozycji symetrycznej względem punktu orientacji[22].
Także inny badacz, Rudolf Arnheim, twierdził, że podstaw tego, co nazwał „procesem porządkującym”, należy szukać w systemie nerwowym człowieka. Udokumentował tendencję do tworzenia uproszczeń, nazywając ją „prawem prostoty”. „Odbiorca skłonny jest widzieć każdy wzór bodźcowy w taki sposób, by powstająca struktura była w zależności od warunków możliwie najprostsza”[23]. Arnheim jest też autorem stwierdzenia, że człowiek dąży do equilibrium (równowagi) we wszystkich stadiach swojej fizycznej i duchowej egzystencji.
Warstwa graficzna książki dziecięcej
Analizując proces percepcji, z łatwością zauważymy i poczujemy, które układy i formy graficzne działają na nas w sposób kojący, które wywołują wrażenie dynamiki i ruchu, a które – chaosu czy niepokoju. W podobny sposób tego typu obrazy będą oddziaływały na dzieci, szczególnie te nieneurotypowe. Natłok elementów, układy diagonalne, nieczytelna typografia czy mocne kolory i kontrasty będą silnie stymulować ich układ nerwowy. Z kolei skróty perspektywiczne, nieczytelne zbliżenia i kadry czy wieloplanowe aranżacje ilustratorskie pozostaną często w ogóle niezrozumiane lub zrozumiane niezgodnie z zamierzeniem autora ilustracji, co może prowadzić do dziecięcej frustracji.
Warto mieć świadomość, że dzieci w pierwszych latach życia nie są w stanie odczytać i prawidłowo zinterpretować skrótu perspektywicznego. Mimo to wydawnictwa dla dzieci są pełne tego typu komunikatów wizualnych, znajdujemy je nawet wśród książeczek kontrastowych, kierowanych do niemowląt. Wystarczy spojrzeć choćby na „cienie” zwierząt w ujęciach perspektywicznych w serii Moja pierwsza książeczka wydawnictwa Literat (il. 3) – mało czytelne i przejrzyste dla dorosłych, podczas gdy sugerowany wiek odbiorcy to 0–3 lat. Inny kontrowersyjny przykład to Kontrastowe książeczki dzidziusia wydawnictwa Aksjomat, w dużej mierze oparte na wywołujących oczopląs op-artowych wzorach. Niewątpliwie materiały kontrastowe w wielu przypadkach pozytywnie wpływają na stymulację wzrokową, a więc w efekcie – na rozwój dziecka. Wydaje się jednak, że część z nich, zwłaszcza gdy są wykorzystywane zbyt intensywnie przez nieświadomych rodziców, mogą prowadzić do przebodźcowania jeszcze bardzo niedojrzałego układu nerwowego.
Il. 3. Okładka książki z serii Moja pierwsza książeczka Źródło: https://www.bee.pl/moja-pierwsza-ksiazeczka-w-lesie_p1477149.html
Kontynuując analizę współczesnego rynku książkowego, wśród publikacji dla przedszkolaków i dzieci szkolnych raczej łatwiej jest znaleźć te pełne intensywnych kolorów, kontrastów czy skomplikowanych lub niekoniecznie przejrzystych kompozycji niż takie, które operują minimalizmem. Pytanie jednak, czy rzeczywiście tylko absolutna prostota formalna, w stylu japońskiego twórcy Taro Miury, gwarantuje uzyskanie stanu optymalnego odbioru? Wydaje się, że niekoniecznie. Posłużmy się przykładami z twórczości najbardziej zasłużonych polskich ilustratorów.
Klasyka polskiej ilustracji
Analizując prace najwybitniejszych przedstawicieli tak zwanej polskiej szkoły ilustracji, napotykamy wiele przykładów ilustracji klarownych, przejrzystych a także dopracowanych kompozycyjnie i stonowanych kolorystycznie, pomimo nie zawsze minimalistycznej formy. Przykładem może być twórczość Franciszki Themerson, Haliny Gutsche, Olgi Siemaszko, Kazimierza Mikulskiego, Ignacego Witza, Adama Kiliana, Eryka Lipińskiego, Mirosława Pokory, Zdzisława Witwickiego, Bohdana Butenki, Teresy Wilbik, Janusza Stannego czy Józefa Wilkonia.
Popularny na początku lat 80. dwuczęściowy zestaw wierszy Jana Brzechwy wydawnictwa Czytelnik, z ilustracjami Franciszki Themerson, to kolejne już wydanie wzorowane na oryginale z 1945 roku. Lapidarne, schematyczne ilustracje bazują głównie na nakładających się na siebie barwnych plamach, jedynie w kilku wybranych kolorach. Kompozycje graficzne są wyważone i uzupełniają bloki tekstu, nie przytłaczając typografii. Mamy tu dużo przestrzeni i oddechu, grafiki są pełne lekkości i humoru (il. 4).
Podobną prostotę i klarowność przekazu znajdujemy u Bohdana Butenki, gdy spojrzeć na większość pozycji z jego bogatego dorobku. Uproszczone, odręczne rysunki dopełniają choćby treść kolejnego wiersza Brzechwy: „Pali się!” – tutaj też mamy proste kompozycje, ograniczoną paletę barw, postaci wyciągnięte z tła i „zawieszone” w przestrzeni bieli kartki. Butenko eksperymentował na wielu polach, jeśli chodzi o całościowe opracowanie graficzne książki. Wycinał w stronach dziury, tworzył opowieści hipertekstowe, wciągał odbiorcę do współtworzenia narracji, posługiwał się wizualnymi żartami, pozostawał jednak wierny swojemu stylowi rysunkowemu – dużej dozie prostoty formalnej oraz ograniczonej palecie barw (il. 5).
Prostota stanowi także jedną z cech twórczości Haliny Gutsche, ilustratorki pisma dla najmłodszych „Miś” i wielu dziecięcych książeczek z lat 60. i 70., także tych dla najmniejszych dzieci – z serii Książeczki z misiowej półeczki Naszej Księgarni. Artystka operuje kolorami żywymi, ale kładzionymi płasko, a swoje postaci buduje z elementów przypominających wycinankę. Kompozycje graficzne są więc intensywne, jeśli chodzi o barwę, ale uproszczone i przejrzyste pod względem kształtu (il. 6.). Charakterystyczne są też sympatyczne i podobne do siebie twarze postaci ludzkich, dobrym przykładem są tu uśmiechnięte krasnale z opowiadania Czesława Janczarskiego Cztery małe krasnoludki.
Innym przykładem niemal minimalistycznych ilustracji dla dzieci są obrazy stworzone przez Kazimierza Mikulskiego, znanego bardziej ze swoich surrealistycznych dzieł malarskich. Bajkowe przygody czy Opowiem ci bajeczkę Bogdana Brzezińskiego oraz cała seria przygód Ferdynanda Wspaniałego Ludwika Jerzego Kerna to jednorodne pod względem stylu, proste kompozycje graficzne zamknięte w odznaczających się czarną linią prostokątach. Pomimo uproszczonego charakteru gdzieniegdzie pojawiają się kadry mogące stanowić wyzwanie dla części dzieci, jeśli chodzi o prawidłową interpretację tego, co przedstawiają, jednak zatrzymanie się przy nich na chwilę nie budzi dyskomfortu, są stonowane, ale jednocześnie interesujące (il. 7).
Ilustracje Józefa Wilkonia, w odróżnieniu od wcześniejszych przykładów, są pełne rozmachu – wielobarwne, malarskie, narzędziowe. Jednak kiedy przeglądamy Pawie wiersze Tadeusza Kubiaka czy Dużo śmiechu, trochę smutku to historia o mamutku Wiktora Woroszylskiego, nie mamy odczucia nadmiaru czy zbytniej ekspresji. Pozycje te nie eksponują nadmiernie formalnej złożoności warstwy ilustracyjnej, nie odbieramy ich w kategoriach przesytu wizualnego. Dzieje się tak dzięki równowadze pomiędzy warstwą graficzną a tekstem i pustką kartki. Inny przykład – wydana przez wydawnictwo Media Rodzina w 2010 roku Księga dżungli z ilustracjami artysty potwierdza, że często to nie sam styl ilustracyjny, ale cały layout przesądza o odbiorze danej książki. Tutaj mamy do czynienia z ekspresyjnymi, ale dość monochromatycznymi obrazami, na których dominują czerń i złoto. Niekiedy ilustracje wypełniają całe strony, a nawet rozkładówki, ale jest to zrównoważone stronami z pojedynczymi ilustracjami wyciętymi z tła oraz dłuższymi partiami całkowicie pozbawionymi obrazów. Funkcja ilustracji przy tego typu literaturze też jest inna, niekoniecznie musi być w stu procentach czytelna, gdyż nie niesie wartości edukacyjnej, ale wprowadza w klimat opowieści (il. 8).
Klasyka polskiej ilustracji dostarcza wiele przykładów świetnie przemyślanych projektów książkowych, przy ogromnej dozie pewnych braków, jeśli chodzi o kwestie wydawnicze, takie jak papier i jakość wykonania. Układ graficzny najczęściej jest wyważony i czytelny, a ilustracje w obrębie jednej książki – zróżnicowane i nieprzytłaczające treści.
Janusz Stanny, przygotowując grafiki do Karampuka Kerna, opracował zarówno całostronicowe, barwne kompozycje, jak i cały zestaw prostych, linearnych, jednokolorowych rysunków. Z podobną sytuacją mamy do czynienia w Baśniach Jerzego Afanasjewa, do których warstwę graficzną tworzyła Olga Siemaszko. Książki te, pomimo występujących co jakiś czas dużych kompozycji malarskich, nie sprawiają wrażenia przeładowanych, a małe rysunki pojawiające się gdzieniegdzie wzbudzają zainteresowanie i podtrzymują uwagę odbiorcy.
Warto zauważyć, że problemy z odbiorem grafiki książkowej raczej nie wynikają ze stylu ilustratorskiego. Gdy prezentuje on wysoką jakość artystyczną, a cała książka jest dopracowana typograficznie i koncepcyjnie, z poszanowaniem przestrzeni niezagospodarowanej obrazem, z powodzeniem może stanowić część oferty dla dzieci nieneurotypowych.
Oferta dla neuroróżnorodności
Obecnie także znajdziemy wiele przykładów publikacji o podobnej jakości estetycznej jak w wypadku wyżej omówionych. Rynek książkowy jest jednak dzisiaj tak bardzo obszerny i wysycony pozycjami rozmaitej jakości, że trudno jest trafić na coś naprawdę wartościowego, także w kontekście rozwojowym. Dawniej książki dla najmłodszych dzieci stanowiły niewielki procent w skali całego rynku, w tym momencie pozycje dla niemowląt i przedszkolaków zaczynają dominować, a w tej grupie znajdujemy też najwięcej przykładów niekompetentnego projektowania i niskiej jakości ilustracji. Główny nurt wydawniczy zdaje się niespecjalnie przykładać wagę do walorów uniwersalnych proponowanych publikacji i uwzględniania odbiorców dziecięcych ze szczególnymi potrzebami. Tymczasem osobna oferta dla dzieci nieneurotypowych praktycznie nie istnieje, a jeśli się pojawia, dotyka tylko konkretnego problemu rozwojowego i przyjmuje mało atrakcyjną formę graficzną. Pytanie, czy nie lepiej – zamiast tworzyć taką ofertę, stygmatyzując wybraną grupę – zaproponować rozwiązania dostępne dla szerokiego spektrum neuroróżnorodności, uniwersalne i inkluzywne?
Pytanie o projektowanie dostępne najpierw pojawiło się w kontekście architektury i barier, jakie stwarzała dla osób z niepełnosprawnością ruchową. Od czasów Ronalda Mace’a, pioniera i twórcy idei projektowania uniwersalnego, wiele zmieniło się w podejściu do tej dziedziny i z pewnością projekty powstałe w duchu dostępności architektonicznej to dzisiaj norma, jak winda czy podjazd omijający schody do budynku. Także w designie filozofia ta jest obecna i żywa, coraz więcej produktów stara się sprostać wyzwaniom inkluzywności. Czy jednak idee te są tak samo obecne także w innych dziedzinach projektowania, choćby w projektowaniu graficznym? Na pewno kwestia ta jest podejmowana w przypadku projektowania informacji i struktur typu wayfinding. Jeśli jednak spojrzymy na projektowanie graficzne w kontekście dziecka, a konkretnie książki dziecięcej, temat ten jest praktycznie nieobecny. Tymczasem grafika książkowa jest tak samo istotnym czynnikiem kształtującym otoczenie człowieka (a przez to i jego samego) jak przedmioty codziennego użytku, wnętrza, w których przebywa, i architektura, z którą obcuje.
Być może czas już na pogłębioną refleksję nad standardami wydawniczymi, merytoryką i jakością artystyczną proponowanych dzieciom rozwiązań, także w kontekście neuroróżnorodności. A punktem wyjścia może być powrót do najbardziej uniwersalnych ideałów i koncepcji sztuki, podkreślających znaczenie kompozycji i równowagi, jak wielka teoria piękna, zgodnie z którą polega ono na „doborze proporcji i właściwym układzie części”[24]. Klarowność, przejrzystość, czytelność i równowaga to wartości, które powinny być podstawą myślenia o tworzeniu dla dzieci sprzyjającego środowiska w celu pełnego rozwoju ich potencjału, przy uwzględnieniu całego spektrum różnorodności, charakterystycznego dla tej grupy wiekowej.
[1] Pallasmaa J., Oczy skóry. Architektura i zmysły, przeł. M. Choptiany, Kraków 2012, s. 28
[2] E.N. Aron, Wysoko wrażliwi. Jak funkcjonować w świecie, który nas przytłacza, przeł. Rossowski D., Biecki J., Łódź 2022, s. 80
[3] Tamże.
[4] Tamże, s. 79.
[5] L. Knight-Jadczyk, Transmarginal Inhibition, https://www.sott.net/article/136090-Transmarginal-Inhibition, (dostęp: 4.05.2023).
[6] L. Rokhin, I. Pavlov, Y. Popov, Transmarginal Inhibition (TMI). Psychopathology and Psychiatry, Moskwa 1963, https://www.wikidoc.org/index.php/Transmarginal_inhibition, (dostęp: 5.05.2023).
[7] S. Shanker, Self-reg. Jak pomóc dziecku (i sobie) nie dać się stresowi i żyć pełnią możliwości, przeł. N. Fedan, Warszawa 2016, s. 140.
[8] Tamże, s. 156.
[9] L. Eliot, Co tam się dzieje? Jak rozwija się mózg i umysł w pierwszych pięciu latach życia, przeł. A. Jankowski, Poznań 2003, s. 609.
[10] What is Neurodiversity?, https://www.neurodiversityhub.org/what-is-neurodiversity, (dostęp: 4.05.2023).
[11] Tamże.
[12] S. Silberman, Neuroplemiona. Dziedzictwo autyzmu i przyszłość neuroróżnorodności, przeł. B. Kotarski, Białystok 2017; cyt. za: J. Erbe, Neuroróżnorodność w przestrzeni i politykach miejskich, [w:] Miasta praw człowieka. Inspiracje. Dobre praktyki. Narzędzia, Gdańsk–Gdynia 2022, s. 89.
[13] E. Pisula, Wspomaganie osób z zaburzeniami należącymi do autystycznego spektrum w perspektywie psychopatologii rozwojowej, [w:] Psychologia rozwoju człowieka. Podręcznik akademicki, red. J. Trempała, Warszawa 2011, s. 447.
[14] O. Kłodnicka, Indywidualny program edukacyjno-terapeutyczny (IPET) dla dziecka z diagnozą autyzmu w edukacji przedszkolnej, Warszawa 2018, s. 3.
[15] A. Florek, K. Hamerlak, Dziecko autystyczne i z zespołem Aspergera w przedszkolu i szkole. Włączanie do grupy rówieśniczej i tworzenie warunków sprzyjających uczeniu się, Warszawa 2015, s. 3.
[16] A. Stelmaszewska, Program terapeutyczny dla dziecka z zespołem nadpobudliwości psychoruchowej z deficytem uwagi (ADHD), Warszawa 2015, s. 3.
[17] A. Kolasa-Skiba, W. Skiba, Wpływ pedagogiki Marii Montessori na wszechstronny rozwój dzieci, „Edukacja. Terapia. Opieka” 2021, t. 3, s. 201.
[18] C. Poussin, Metoda Montessori, naucz mnie robić to samodzielnie, przeł. K. Skawran, Warszawa 2017, s. 62.
[19] C. Poussin, H. Roche, N. Hamidi, Metoda Montessori od 6 do 12 lat. Pomóż swojemu dziecku osiągnąć samodzielność, przeł. K. Skawran, Warszawa 2019, s. 44.
[20] S. Szuman, O sztuce i wychowaniu estetycznym, Warszawa 1969, s. 17.
[21] R.L. Fantz, S. Nevis, Pattern Preferences and Perceptual-Cognitive Development in Early Infancy, „Merrill-Palmer Quarterly of Behavior and Development” 1967, t. 13, nr 1, (dostęp: 4.05.2023), s. 77.
[22] A. Frutiger, Człowiek i jego znaki, przeł. Cz. Tomaszewska, Kraków 2010, s. 17–28.
[23] R. Arnheim, Sztuka i percepcja wzrokowa, przeł. J. Mach, Łódź 2019, s. 56.
[24] W. Tatarkiewicz, Dzieje sześciu pojęć. Sztuka, piękno, forma, twórczość, odtwórczość, przeżycie estetyczne, Warszawa 1982, s. 140.
Bibliografia
Arnheim R., Sztuka i percepcja wzrokowa, przeł. J. Mach, Łódź 2019.
Aron, E.N., Wysoko wrażliwi. Jak funkcjonować w świecie, który nas przytłacza, przeł. D. Rossowski, J. Biecki, Łódź 2022.
Eliot L., Co tam się dzieje? Jak rozwija się mózg i umysł w pierwszych pięciu latach życia, przeł. A. Jankowski, Poznań 2003.
Fantz R.L., Nevis S., Pattern Preferences and Perceptual-Cognitive Development in Early Infancy, „Merrill-Palmer Quarterly of Behavior and Development” 1967, t. 13, nr 1, (dostęp: 4.05.2023).
Florek A., Hamerlak K., Dziecko autystyczne i z zespołem Aspergera w przedszkolu i szkole. Włączanie do grupy rówieśniczej i tworzenie warunków sprzyjających uczeniu się, Warszawa 2015.
Frutiger A., Człowiek i jego znaki, przeł. Cz. Tomaszewska, Kraków 2010.
Kłodnicka O., Indywidualny program edukacyjno-terapeutyczny (IPET) dla dziecka z diagnozą autyzmu w edukacji przedszkolnej, Warszawa 2018.
Knight-Jadczyk L. Transmarginal Inhibition, https://www.sott.net/article/136090-Transmarginal-Inhibition, (dostęp: 4.05.2023).
Kolasa-Skiba A., Skiba W., Wpływ pedagogiki Marii Montessori na wszechstronny rozwój dzieci, „Edukacja. Terapia. Opieka” 2021, t. 3.
Pallasmaa J., Oczy skóry. Architektura i zmysły, przeł. M. Choptiany, Kraków 2012.
Pisula E., Wspomaganie osób z zaburzeniami należącymi do autystycznego spektrum w perspektywie psychopatologii rozwojowej, [w:] Psychologia rozwoju człowieka. Podręcznik akademicki, red. J. Trempała, Warszawa 2011.
Poussin C., Metoda Montessori, naucz mnie robić to samodzielnie, przeł. K. Skawran, Warszawa 2017.
Poussin C., Roche H., Hamidi N., Metoda Montessori od 6 do 12 lat. Pomóż swojemu dziecku osiągnąć samodzielność, przeł. K. Skawran, Warszawa 2019.
Rokhin L., Pavlov I., Popov Y., Transmarginal Inhibition (TMI). Psychopathology and Psychiatry, Moskwa 1963.
Shanker S., Self-reg. Jak pomóc dziecku (i sobie) nie dać się stresowi i żyć pełnią możliwości, przeł. N. Fedan, Warszawa 2016.
Silberman S., Neuroplemiona. Dziedzictwo autyzmu i przyszłość neuroróżnorodności, przeł. B. Kotarski, Białystok 2017.
Stelmaszewska A., Program terapeutyczny dla dziecka z zespołem nadpobudliwości psychoruchowej z deficytem uwagi (ADHD), Warszawa 2015.
Szuman S., O sztuce i wychowaniu estetycznym, Warszawa 1969.
Tatarkiewicz W., Dzieje sześciu pojęć. Sztuka, piękno, forma, twórczość, odtwórczość, przeżycie estetyczne, Warszawa 1982.
What is Neurodiversity?, https://www.neurodiversityhub.org/what-is-neurodiversity, (dostęp: 4.05.2023).