Wśród wielu możliwych celów edukacji wymóg kształtowania myślenia krytycznego zajmuje obecnie wyróżnioną pozycję. Świadczą o tym chociażby oficjalne dokumenty Unii Europejskiej czy – idące ich śladem – podstawy programowe zatwierdzane w naszym kraju przez ministerstwo edukacji. Idea myślenia krytycznego narodziła się w Stanach Zjednoczonych głównie z inspiracji Johna Deweya, który w swych pracach wiele miejsca poświęcił temu zagadnieniu – określał je mianem myślenia refleksyjnego[1]. Problem z samym pojęciem myślenia krytycznego polega jednak na tym, iż jest ono wieloznaczne, różnorako też definiowane[2]. Przy czym sama idea jest stosunkowo prosta: realizacja modelu myślenia krytycznego sprowadza się do kultywowania i wspierania racjonalności. Ów ideał zawiera przy tym dwa podstawowe elementy. Kładzie się w nim nacisk na kształtowanie umiejętności oceniania siły dowodowej racji oraz na rozwijanie dyspozycji do zaangażowania i kierowania się w myśleniu i działaniu owymi ocenami[3]. Tak rozumiany ideał racjonalności nie jest niczym nowym. Tkwi on u podstaw całej filozoficznej tradycji Zachodu i można odnaleźć go już u Sokratesa i innych filozofów greckich.
Nie zmienia to wszelako faktu, iż bywa on również poddawany krytyce, a nawet w ogóle odrzucany. Dzieje się tak przede wszystkim dlatego, iż w myśl jego oponentów pojęcie racjonalności, które pozostaje konstytutywne dla ideału myślenia krytycznego, jest ujęte zbyt wąsko: uprzywilejowuje praktyki grup dominujących w społeczeństwie, nie docenia lub wręcz pomija rolę intuicji i emocji, a także obniża wartość doświadczenia życiowego i nie dostrzega usytuowania społecznego jednostek[4]. Z perspektywy zwolenników myślenia krytycznego zarzuty te są o tyle istotne, iż uporanie się z nimi wymaga zajęcia względem tegoż myślenia – nomen omen – postawy krytycznej. Powstaje w tym kontekście pytanie, w jaki sposób można byłoby poszerzyć sam ideał racjonalności, żeby owych zarzutów uniknąć. Jedną z możliwych odpowiedzi na tak postawiony problem może być próba powiązania koncepcji myślenia krytycznego ze strategią rozwiązywania problemów określaną mianem design thinking (myślenia projektowego). Strategia ta może być wykorzystywana – podobnie jak myślenie krytyczne – w różnych sferach życia, również w obrębie edukacji[5].
- Sam proces design thinking składa się z pięciu zasadniczych etapów:
- opartego na empatii dogłębnego zrozumienia sytuacji i potrzeb osób, dla których dany projekt (design) jest tworzony;
- precyzyjnego zdefiniowania tych potrzeb oraz związanych z nimi problemów, przed jakimi staje projektant;
- tworzenia możliwych rozwiązań, które owe potrzeby mogłyby zaspokoić;
- tworzenia prototypu rozwiązania (produktu) i testowania reakcji osób, które będą z tego produktu korzystać;
- zaplanowania zasad jego wdrożenia.
W ten sposób ujęte myślenie projektowe można uznać za poszerzoną wersję myślenia krytycznego. To ostatnie, co podkreślał już Dewey, rozpoczyna się wraz z odkryciem jakiegoś problemu, dalszy zaś proces myślenia krytycznego (refleksyjnego) ma stanowić próbę znalezienia racjonalnego rozwiązania[6]. Myślenie projektowe – w tej przynajmniej mierze, w jakiej zmierza ono do definiowania i rozwiązywania problemów – jest zatem na dobrą sprawę pewną wersją myślenia krytycznego. Jest to wszelako wersja znacznie poszerzona. Nie koncentruje się bowiem wyłącznie na czysto formalnym i technicznym aspekcie racjonalności wyeksponowanym w pierwotnym ideale krytycznego myślenia, lecz uwzględnia również sytuacyjne, to jest psychologiczne, społeczne i emocjonalne potrzeby osób, których rozwiązywane przez projektantów problemy dotyczą. Co więcej, optymalne rozwiązania są znajdywane zawsze w kooperacji z tymi osobami. Nie rezygnując więc bynajmniej z ideału myślenia krytycznego, design thinking uzupełnia ów ideał o te wszystkie komponenty, które pierwotnie zostały zeń wykluczone. W tym też właśnie sensie poszerza go.
[1] J. Dewey, Jak myślimy?, przeł. Z. Bastgenówna, Warszawa 1988.
[2] E. Wasilewska-Kamińska, Myślenie krytyczne jako cel kształcenia na przykładzie systemów edukacyjnych USA i Kanady, Warszawa 2016.
[3] H. Siegel, Myślenie krytyczne i indoktrynacja, przeł. P. Kostyło, K. Nowak, Bydgoszcz 2019, s. 98–99.
[4] Tamże, s. 107–108.
[5] Z. Okraj, Design thinking. Inspiracje dla dydaktyki, Warszawa 2020.
[6] J. Dewey, dz. cyt., s. 33–36.